Общество изучения Будзюцу
|
>> Высшее образование >> Болонский процесс
29. Как следует понимать содержащийся в документах Болонского процесса тезис о социальной ответственности вузов? Как уже говорилось, высшему образованию принадлежит важнейшая роль в процессах, определяющих основные параметры общества. Это само по себе означает, что вузы выполняют функцию регуляторов формирования, изменения и поддержания социальных структур. Более конкретно это проявляется в следующем. Во-первых, образовательные учреждения, прежде всего вузы, ответственны за трансляцию знаний – за передачу знаний, умений, навыков от поколения к поколению, без чего общество очевидным образом не может поддерживать свое существование и развиваться. Во-вторых, в вузах – в значительной степени (в России) или в основном (на Западе) – «делается наука», а, следовательно, опять-таки во многом определяется развитие общества. В-третьих, вузы поставляют обществу профессионалов определенного уровня, без участия которых не может функционировать национальная экономика, культура, обеспечиваться порядок и безопасность и т.п. В-четвертых, в вузах готовится элита общества – в области политики, экономики, науки, культуры; от того, как и кого готовят в качестве элиты, непосредственно зависит судьба общества. Наконец, в-пятых, вузы в значительной степени способствуют размыванию социальных барьеров в обществе: именно получение высшего образования обычно выступает предпосылкой повышения социального статуса, перемещения по вертикали из одного социального слоя в другой. Без этого социальные перегородки воспроизводились бы из поколения в поколение, препятствуя развитию общества и порождая социальную напряженность. Из сказанного следует, что общество весьма заинтересовано в максимальной доступности высшего образования, в снятии препятствий к получению высшего образования всеми, кто обладает соответствующими способностями, независимо от социальных, экономических и географических факторов. Именно к этому призывают документы Болонского процесса. Добавим, что вузы могут и должны играть существенную роль в развитии своих регионов.
30. Как в рамках Болонского процесса ставится вопрос о соотношении высшего и среднего образования? Строго говоря, Болонский процесс не занимается (пока?) средним образованием как особой проблемой. Встречающиеся иногда утверждения, согласно которым принципы Болонского процесса «требуют», чтобы, скажем, обладатель диплома бакалавра учился в общей сложности не менее 15 лет (12 лет в школе и не менее 3-х в бакалавриате), плохо соответствуют действительности. Между тем проблема соотношения высшего и среднего образования объективно чрезвычайно важна. Уже упоминавшийся программный документ ЮНЕСКО 1995 года, посвященный вопросам образования и его реформе, отмечал необходимость преодоления «многопланового разрыва» между школьным и вузовским образованием. Школа закладывает фундамент образования, и успешность освоения программы вуза не в последнюю очередь зависит от качества школьного образования. Хороший уровень школьного образования повышает шансы на поступление в вуз и тем самым делает высшее образование более доступным. В России и, ранее, в Советском Союзе преемственность вузовского образования по отношению к школьному формально проявлялась в принципе, согласно которому запрещалось включать в программу вступительных экзаменов в вуз вопросы, выходящие за рамки школьной программы (согласно поныне действующим Правилам приема в вузы, «запрещается требовать у абитуриентов знания сверх объема школьной программы»; этот принцип в последние годы выполняется не очень строго). В ряде западных стран, однако, не считается, что школьный «аттестат зрелости» достаточен для поступления в любой вуз. Например, во Франции (которая до недавних пор сохраняла, пожалуй, самую сложную систему высшего образования) наиболее престижными, элитными высшими учебными заведениями выступают так наз. Школы (Grandes Ecoles). Получаемое в них образование расценивается гораздо выше, чем университетское. Если в Сорбонну и др. университеты можно поступить сразу же после среднего учебного заведения с аттестатом бакалавра, то перед поступлением в Ecole надо пройти двухлетнее обучение в «подготовительных классах» (classes preparatoires). Классы как раз и «доводят до кондиции» учащегося, дают ему знания и умения, необходимые для получения высшего образования, но не обеспеченные (или обеспеченные недостаточно) образованием средним. Близкую функцию выполняли в Англии так наз. Matriculation Classes для школьников (ср. также Abiturklassen в Германии); в основном на взрослых в Великобритании рассчитаны курсы «доступа к высшему образованию» (Access to Higher Education Programmes), обычно одногодичные, которые выдают сертификат, позволяющий претендовать на высшее образование. Отдаленным аналогом такого подхода можно считать подготовительные отделения, существующие при многих российских вузах. К сожалению, опыт подготовительных отделений не собран и не осмыслен. Представляется, что нужно эксплицитно признать разнокачественность образования, предоставляемого разными вузами (как и разными школами), и сделать из этого соответствующие выводы. Одним из таких выводов можно считать необходимость развития сети подготовительных отделений при ведущих вузах с программой, нацеленной не только (даже не столько) на повышение шансов поступления в вуз, но на «разгрузку» учебной программы вуза. Дело в том, что хотя формально российское высшее образование считается – и называется – «профессиональным» (западные системы высшего образования не вводят такого ограничения), в действительности примерно 20% учебного времени в вузе отдано общим дисциплинам (это циклы федерального компонента «гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «естественнонаучные дисциплины»). Возникает непростая проблема. С одной стороны, дисциплины циклов ГСЭ и ЕН определенно важны, они носят общенаучный и мировоззренческий характер, предупреждают однобокость узкого профессионала. С другой, они не оставляют достаточного места для дисциплин специализации и в этом смысле ставят российского студента в неравное положение по отношению к студенту западного вуза, где таких обширных общих курсов обычно нет; особенно это сказывается при разработке совместных образовательных программ. Возможно, частичный выход состоял бы именно в перенесении некоторых общих курсов в школьную программу (например, большей части программы по иностранному языку), а некоторых – в программу подготовительных отделений (которые одновременно были бы альтернативой частному репетиторству). Проблема эта нуждается в дальнейшем исследовании и, вероятно, в проведении соответствующих экспериментов.
31. Существует ли определенная позиция участников Болонского процесса по вопросам среднего специального образования? В этой области сравнение отечественной и западноевропейских систем объективно затруднено: в большинстве западных стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secondary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим. В России в настоящее время также возникла тенденция повысить статус колледжей (чаще всего бывших техникумов) и даже наделить их правом присвоения степени бакалавра. Представляется, что соглашаться с подобной позицией не следует. С формальной точки зрения, еще не вполне утвердившаяся в отечественной системе квалификация «бакалавр» будет подвергнута эрозии – будет внесена крайне нежелательная путаница в представления о статусе этой квалификации. С содержательной точки зрения, следует признать, вероятно, что все же существует «среднее звено» (мастер на производстве, медсестра в медицине, оператор в сфере обслуживания и т.д. и т.п.), где уровень компетенции, уровень принятия решений предполагают определенный профессионализм, но не требуют высшего образования. Разумеется, эту непростую проблему нужно решать путем тщательного изучения требований (набора функций, компетенций и пр.), которые предъявляет к выпускнику учебного заведения соответствующая сфера профессиональной деятельности.
|
|
